- กระแส School Improvement Movement เชื่อว่า การปฏิรูปการศึกษาให้สำเร็จได้นั้น จำเป็นที่จะต้องปรับปรุงให้โรงเรียนมีคุณภาพมากขึ้น ผ่านการพัฒนาให้บุคคลากรในโรงเรียนมีความพร้อมที่จะเปลี่ยนแปลง
- การสร้าง ‘ความเป็นผู้นำทางการศึกษา’ เป็นหนึ่งในทางเลือกเพื่อไปสู่เป้าหมายการปฏิรูปการศึกษา แต่ถึงกระนั้น นักวิชาการบางกลุ่มกลับเสนอทางออกของเรื่องนี้ด้วยการให้ความสำคัญกับครูเป็นหลัก ผ่านแนวคิด “Teacher Agency” หรือ “ครูผู้กระทำการ”
- การพุ่งความสนใจไปที่ครูเป็นหลัก โดยวางความล้มเหลวหรือความสำเร็จให้ขึ้นอยู่กับครู อาจทำให้เราหลงลืมที่จะตั้งคำถามถึงรากของปัญหาที่แท้จริงคือระบบโครงสร้างทางสังคมในภาพกว้าง
ในช่วงเวลานี้ หลายประเทศต่างหันมาให้ความสนใจกับการพัฒนาครูในฐานะที่เป็นหัวใจสำคัญของการปฏิรูปการศึกษาและหลักสูตรอย่างจริงจัง ความพยายามในการปฏิรูปนี้ ส่วนหนึ่งมีรากฐานมาจากกระแส ‘School Improvement Movement’ นับตั้งแต่ราวๆ ต้นทศวรรษ 1990 เป็นต้นมา ท่ามกลางผลพวงของเสรีนิยมใหม่ (Neoliberalism)
กระแสดังกล่าวเชื่อว่า การปฏิรูปการศึกษาให้สำเร็จได้นั้น จำเป็นที่จะต้องปรับปรุงให้โรงเรียนมีคุณภาพมากขึ้น ผ่านการพัฒนาให้บุคคลากรในโรงเรียนมีความพร้อมที่จะเปลี่ยนแปลง แนวคิดอย่าง ‘Social Efficiency’ และ ‘Managerialist Approach’ จึงได้ถูกนำเข้ามาสู่การบริหารจัดการการศึกษาอย่างจริงจัง โดยมีหลักคิดว่า โรงเรียนจะสร้างผลลัพธ์ที่มีคุณภาพได้นั้น จำเป็นต้องมีการบริหารจัดการองค์กรให้มีประสิทธิภาพ เรียกได้ว่า เป็นช่วงที่แวดวงการศึกษาได้หันไปหยิบยืมคำและความหมายจากแนวคิดการบริหารธุรกิจ เช่น การค้นหา Best Practice รูปแบบการจัดการองค์กร รวมไปถึงการจัดการบุคคลากรในฐานะทุนทางมนุษย์ที่ต้องได้มาตรฐาน ความสนใจของคนในแวดวงการศึกษาจำนวนหนึ่งจึงมุ่งไปที่การพัฒนาความเป็นผู้นำทางการศึกษา (Educational Leadership) ด้วยการตั้งคำถามว่า ปัจจัยอะไรที่จะสร้างครูหรือบุคลากรทางการศึกษาให้กลายเป็นผู้นำในการสร้างการเปลี่ยนแปลง
หลากหลายความคิดว่าด้วย Teacher Agency
ดูเหมือนว่าในรอบ 30 ปีที่ผ่านมา กระแสการปฏิรูปการศึกษาได้เป็นวาระสำคัญของหลายประเทศ ทั้งยังเป็นโครงการระยะยาวที่รัฐบาลต่างพยายามผลักดันให้สำเร็จ แต่คำถามสำคัญที่ทุกประเทศมีร่วมกันคือ จะทำให้สำเร็จได้อย่างไร การสร้าง ‘ความเป็นผู้นำทางการศึกษา’ เป็นหนึ่งในทางเลือกเพื่อไปสู่เป้าหมาย แต่ถึงกระนั้น นักวิชาการบางกลุ่มกลับเสนอทางออกของเรื่องนี้ด้วยการให้ความสำคัญกับครูเป็นหลัก ผ่านแนวคิด “Teacher Agency” หรือ “ครูผู้กระทำการ”
แนวคิดว่าด้วย Teacher Agency เอาเข้าจริงๆ ไม่ได้วางอยู่บนคำอธิบายใดเพียงหนึ่งเดียว แต่มีความหลากหลาย โดยแต่ละคำอธิบายอาจมาจากรากฐานทางทฤษฎีที่แตกต่างกัน Leijen และทีมวิจัย ได้อภิปรายไว้ในข้อเขียนของพวกเขาด้วยการชี้ให้เห็นถึงวิธีคิดต่อ Teacher Agency จาก 4 กรอบแนวคิดสำคัญ
ในมุมมองแรกอย่าง ‘จิตวิทยา’ เป็นมุมมองแบบคลาสสิก ที่เห็นว่า Agency เป็นเรื่องของคุณลักษณะภายในของบุคคลนั้นๆ ที่สามารถเอาชนะข้อจำกัดของเหตุการณ์ได้ ในขณะที่มุมมองแรก ให้ความสำคัญกับปัจเจกเป็นหลัก ‘มุมมองทางสังคมวิทยา’ กลับเห็นต่างออกไป โดยมองว่า ความเป็น Agency เป็นการปฏิสัมพันธ์ระหว่างคนกับโครงสร้าง ที่เขาจะทำการต่อรองนิยามความหมายบางอย่าง จากสิ่งที่เขาสะสมเป็นกิจวัตร (Habitus) ซึ่งหนึ่งในคนที่พูดเรื่องนี้อย่างโดดเด่นก็คือ Bourdieu นักสังคมวิทยาชาวฝรั่งเศส
สำหรับ Socio-Cultural Approaches ถือเป็นอีกแนวคิดหนึ่งต่อการทำความเข้าใจ Agency โดยเชื่อว่า การที่คนเราจะเปลี่ยนแปลงความคิดความเชื่อได้นั้น จำเป็นต้องมีการปฏิสัมพันธ์ในกิจกรรมทางวัฒนธรรม เพราะภายในกิจกรรมจะมีกระบวนการหยิบยื่นเครื่องมือทางวัฒนธรรมในฐานะสื่อกลางระหว่างกัน พูดง่ายๆ ก็คือมีการแลกเปลี่ยนความคิดกันผ่านภาษาและความหมายบางอย่าง ซึ่งแนวคิดนี้รู้จักกันดีในชื่อ Cultural-Historical Activity Theory (CHAT) ซึ่งได้รับความสนใจมาตั้งแต่ช่วงทศวรรษ 1990 เป็นต้นมา โดยรากฐานความคิดที่สำคัญมาจาก Lev Vygotsky นักจิตวิทยาแนวสังคมวัฒนธรรม รวมถึงมาร์กซิสต์ (Marxism) (อ่านแนวคิดเพิ่มเติมได้ที่ Vygotsky การจัดการเรียนรู้ที่ดี คือ การทำให้เด็กรู้สึกว่ามีใครสักคนอยู่เคียงข้าง เป็นนั่งร้านที่ช่วยสนับสนุนให้เขาเติบโต)
CHAT จึงค่อนข้างที่จะให้ความสำคัญกับการปฏิสัมพันธ์ร่วมกันเพื่อบรรลุเป้าหมาย (Collective Process) ที่ ‘ความขัดแย้ง’ หรือ ‘การไม่ลงรอยกัน’ ของความคิด ไม่ควรถูกมองเห็นในทางลบ แต่ควรมองเห็นในทางบวกที่จะนำมาสู่แนวทางที่จะบรรลุเป้าหมายที่ดีกว่า และตรงนี้เองที่เราทุกคนจะได้เกิดการเรียนรู้ร่วมกันและเปลี่ยนแปลงความคิดความเชื่อบางอย่างไป CHAT ได้เสนอ model (ภาพที่ 1) ที่ผลลัพธ์จะสำเร็จได้ (Outcome) จำเป็นต้องอาศัย 6 องค์ประกอบที่สำคัญร่วมกัน อย่างแรกคือ Object หรือจุดประสงค์ร่วมกัน เพื่อทบทวนแนวคิด (Reconceptualization) ของปลายทางร่วมกัน โดยเราต่างเป็น Subject ที่จะมีส่วนร่วม ผ่านเครื่องมืออย่างการพูดคุย (Tool/Instrument) การแบ่งบทบาทกันของความรับผิดชอบ (Division of Labor) บนพื้นที่ฐานของความเป็นชุมชนร่วมกัน (Community) และบนบรรทัดฐาน ข้อตกลง หรือกติกาบางอย่าง (Rules)
อย่างที่กล่าวถึงไปในตอนต้น กระแสของ ‘School Improvement Movement’ ได้ถูกยึดครองหลักด้วย ‘Managerialist Approach’ ที่ว่าจะทำอย่างไรให้ครูมีประสิทธิภาพในการทำงานเพื่อให้โรงเรียนบรรลุผลสำเร็จได้ นั่นทำให้นักการศึกษาอีกจำนวนหนึ่ง รวมถึง Gert Biesta (อ่านเพิ่มเติมได้ที่ การศึกษาอาจต้องการ ‘ความเสี่ยง’ ไม่ใช่ ‘ความมั่นคง’: ปรัชญาการศึกษาของ Gert Biesta ใน ‘The Beautiful Risk of Education’) ได้วิพากษ์แนวคิดแบบการจัดการว่าเป็นปัญหา เพราะตัวมันเองกลับยิ่งทำให้ครูกลายเป็นเครื่องจักรในการทำงาน ครูถูกกำกับด้วยกฎเกณฑ์มาตรฐานมากมายว่าพวกเขาควรจะต้องเป็นครูแบบไหน มีสมรรถนะ ทักษะอะไร พูดง่ายๆ การทำให้ครูเป็นไปตามแบบฟอร์มตัวอย่าง จนไม่เหลือที่ว่างและขัดขวางไม่ให้ Agency ของครูได้แสดงออกมา (Exercise)
เพื่อที่ Agency จะได้เกิดขึ้น นักการศึกษากลุ่มนี้ นำโดย Gert Biesta และ Priestley ได้เสนอ ‘Ecological Approach’ ขึ้นมาตอบโต้ ‘Managerialist Approach’ ควบคู่ไปกับการสร้างข้อเสนอต่อการทำความเข้าใจต่อ ‘Teacher Agency’ ที่ต่างไปจากสามแนวทางแรก โดยมีความเชื่อพื้นฐานมาจากแนวคิดปฏิบัตินิยม (Pragmatism) ที่มนุษย์จะบรรลุเป้าหมายในสถานการณ์หนึ่งได้ มาจากการที่เขาไตร่ตรองและมองเห็นทางเลือกที่เป็นไปได้
แต่การจะไปถึงตรงนั้น ในโมเดล ‘Ecological Approach’ (ภาพที่ 2) จึงได้เสนอให้เรามอง ‘Teacher Agency’ ไม่ใช่ในฐานะที่เป็นเรื่องปัจเจกโดดๆ แต่ต้องมองเห็น ‘นิเวศ’ ที่มีส่วนสำคัญและเอื้อให้เกิดหรือขัดขวาง agency ของครูได้เช่นกัน โดยประกอบด้วย 3 ส่วนที่สำคัญ
(1) ‘การสั่งสมในอดีต (Iterational)’ ซึ่งเป็น ‘แบบแผน’ ของความคิดและการกระทำจากอดีต ที่เราได้เรียนรู้ และสั่งสมมา มันเป็นทั้ง คุณค่า ความเชื่อ และความรู้ที่อยู่ภายในตัว ยิ่งครูมีความเข้มแข็งในสิ่งเหล่านี้ พวกเขาก็จะยิ่งเข้าไปมีส่วนร่วมในการศึกษา และยังส่งผลต่อระดับความมุ่งหมาย (Aspiration) ที่จะกำหนดเป้าหมายทางการศึกษาของครูทั้งใน ‘ระยะสั้น’ และ ‘ระยะยาว’ อีกด้วย
ซึ่งก็คือ (2) ‘ภาพฉายของอนาคตที่เป็นไปได้’ (Projective) และภาพฉายที่ต่างกันก็นำมาซึ่งการเลือกตัดสินใจที่ ‘กระทำการ’ ต่างกัน ในงานวิจัย ครู ที่ประเทศ Scotland Priestley และทีม สังเกตเห็นว่า ครูมักจะมีเป้าหมายในระยะสั้น จึงมุ่งเน้นแต่ละวันของการทำงานเป็นหลัก ผ่านคำถามในเชิงปฏิบัติ เช่น จะทำอย่างไรให้วันนี้นักเรียนสนุกกับการเรียน มากกว่าจะสร้างเป้าหมายระยาวด้วยคำถามที่ว่า การศึกษาหมายถึงอะไร และควรมีจุดมุ่งหมายอย่างไร นั่นก็ส่งผลต่อการมีส่วนร่วมในการศึกษาที่แตกต่างกัน
ในส่วนที่ (3) Practical-Evaluate เป็นกระบวนการรับรู้ ตี ความ และการตัดสินใจโดยพิจารณาถึง ‘ทางเลือก’ ต่างๆ ท่ามกลางสถานการณ์ในบริบททางสังคมและวัฒนธรรมที่กำลังเผชิญในปัจจุบัน โดยมีการสั่งสมในอดีต (Iterational) และ ภาพฉายของอนาคตที่เป็นไปได้ (Projective) เป็นส่วนเกื้อหนุนที่สำคัญ ก่อให้เกิดหรือระงับขัดขวาง ‘การกระทำการ’ (Agency)
อาจพูดได้ว่า Agency เป็นผลลัพธ์จากทางเลือกที่เป็นไปได้ (จากการประเมินตัดสินใจ) ภายใต้การเจรจาต่อรองของความคิดของความเชื่อที่สะสมมา เป้าหมายของอนาคต และบริบทสภาพแวดล้อมของสถานการณ์ในปัจจุบัน ดังที่ Biesta อธิบายว่า มันเป็นคำถามที่ว่า “How I am” อย่างไรที่ฉันจะเป็นได้ และ “What I will do” อะไรที่ฉันสามารถทำได้ ภายใต้ขีดจำกัดของความเป็นจริง (Real Limit) ที่เรามองรับรู้และเห็นมัน
ตัวอย่างเช่น หลักสูตรแบบอิงมาตรฐาน ได้กำหนดให้ครูต้องสอนครบตามตัวชี้วัดและสาระสำคัญ จนเกิดเป็นประเพณีที่ครูเชื่อว่าหากสอนตามเนื้อหาในแบบเรียนครบก็เท่ากับว่าครบตัวชี้วัดแล้ว ในทางตรงกันข้าม ครูคนหนึ่งอาจรับรู้ว่าหลักสูตรมีข้อจำกัดที่พยายามล็อกว่าครูควรสอนอะไร และเห็นว่าเป็นความเข้าใจผิดที่ต้องสอนตามเนื้อหาแบบเรียนให้ครบเพื่อบรรลุตัวชี้วัด เขามองเห็น ‘ทางเลือก’ ที่จะออกแบบการสอนอีกแบบได้ ด้วยการมองว่า จริงๆ แล้ว ครูแต่ละคนสามารถตีความตัวชี้วัดที่ต่างกันได้ เพราะผู้แต่งแบบเรียนเองก็เขียนตำราจากการตีความตัวชี้วัดแบบหนึ่งเช่นเดียวกัน ทำให้เขาเลือกจะกำหนดเนื้อหาในบทเรียนขึ้นมาเอง
ดังนั้น ไม่จำเป็นต้องเห็นด้วยกับผู้แต่งแบบเรียนที่ตีความตัวชี้วัดแบบนั้น (การเห็นทางเลือกนี้อาจมาจากการสั่งสมของอดีตที่ครูเรียนรู้หลักแนวคิดของหลักสูตรมาทำให้เขามีความเข้มแข็งในความรู้) ส่งผลให้เขาเลือกที่จะไม่สอนตามเนื้อหาในแบบเรียน แต่สร้างบทเรียนใหม่มาใช้ในการสอนแทน ผ่านการเลือกเนื้อหา ประเด็นการเรียนรู้ และร้อยเรียงตัวชี้วัดใหม่ ณ ตรงนี้เองที่ ‘การกระทำการ’ ได้เกิดขึ้น ดังที่ Priestley และทีม อธิบายว่า
“ความเป็น (ครู) ผู้กระทำการจะไม่ปรากฏ หากไร้ซึ่งทางเลือกในการกระทำ หรือหากครูเพียงปฏิบัติตามแบบแผนพฤติกรรมที่คุ้นชินเป็นกิจวัตรโดยไม่คำนึงถึงทางเลือกอื่น”
ในกระแสของ ‘school Improvement movement’ ที่ยังเป็นวาทกรรมหลักกำลังเดินไป และครูถูกคาดหวังให้เป็นหัวใจหลักที่จะทำให้การปฏิรูปการศึกษาบรรลุผล นำมาสู่การเสนอแนวทางที่จะส่งเสริมและพัฒนาครูเพื่อเป็นหัวหอกที่สำคัญของการเปลี่ยนแปลงจากรากฐานความคิดที่ต่างกัน ดังเช่น การเสนอให้สร้างความเป็นผู้นำการศึกษา และ Teacher Agency ขึ้นมา หรือการเสนอนิเวศเอื้อเกื้อหนุนครูจาก ‘Ecological Approach’ ที่ต่อต้าน ‘Managerialist Approach’ แต่กระนั้น Kevin K. Kumashiro ก็เตือนเราว่า การพุ่งความสนใจไปที่ครูเป็นหลัก โดยวางความล้มเหลวหรือความสำเร็จให้ขึ้นอยู่กับครู อาจทำให้เราหลงลืมที่จะตั้งคำถามถึงรากของปัญหาที่แท้จริงคือระบบโครงสร้างทางสังคมในภาพกว้าง (อ่านต่อได้ที่ ระบบการศึกษาที่ “อะไรอะไรก็ครู” ไว้ก่อน)
อ้างอิง
1.บทความ RISKING OURSELVES IN EDUCATION: QUALIFICATION, SOCIALIZATION, AND SUBJECTIFICATION REVISITED เขียนโดย Gert Biesta
2.บทความ Talking about education: exploring the significance of teachers’ talk for teacher agency เขียนโดย Gert Biesta, Mark Priestley & Sarah Robinson
3.บทความ The role of beliefs in teacher agency เขียนโดย Gert Biesta, Mark Priestley & Sarah Robinson
4.บทความ TEACHER AGENCY FOLLOWING THE ECOLOGICAL MODEL: HOW IT IS ACHIEVED AND HOW IT COULD BE STRENGTHENED BY DIFFERENT TYPES OF REFLECTION เขียนโดย Äli Leijen, Margus Pedaste & Liina Lepp
5.บทความ Toward a diagnostic toolkit for intervention in teachers’ agency during curriculum reform: Groundwork for a Change Laboratory in Vietnam เขียนโดย Hien Dinh*, Annalisa Sannino
6.บทความ School Improvement in a neo‐liberal world เขียนโดย Terry Wrigley
